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Cible 4.7 – Développement durable et citoyenneté mondiale

Une étudiante de l'école primaire Malaban de Laguna, aux Philippines, est intriguée alors qu'elle examine une caméra improvisée pendant une activité de classe qui utilise des matériaux recyclés innovants pour enseigner en utilisant une approche multi-intelligente.

Crédit: Domyson Dulay Abuan/UNESCO

Cible 4.7 – Développement durable et citoyenneté mondiale

Le mécanisme de compte rendu de la Recommandation de 1974 sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales a été proposé pour assurer le suivi des progrès accomplis dans la réalisation de l’indicateur mondial relatif à la cible 4.7. Cependant, l’autoévaluation de la mise en oeuvre des politiques peut manquer d’objectivité, de crédibilité ou de nuance au regard des politiques et se révéler insuffisante pour déterminer si les politiques ont effectivement été mises en oeuvre. L’UNESCO reconnaît la nécessité d’affiner davantage les directives pour l’élaboration de rapports nationaux afin qu’elles répondent mieux aux critères de suivi de l’indicateur mondial.

Au cours de la cinquième période de consultation sur la Recommandation de 1974, plus de 85 % des pays ont déclaré intégrer les droits de l’homme et les libertés fondamentales dans leur politique d’éducation et leurs programmes scolaires, mais ils étaient seulement 51 % à intégrer l’éducation au développement durable dans leur politique et 33 % dans leurs programmes.

Dans le cadre de la formation des enseignants, près de la moitié des pays abordaient la paix, la non-violence, les droits de l’homme et les libertés fondamentales, 16 % traitaient la diversité culturelle et la tolérance, et 7 % seulement intégraient l’éducation au développement durable (figure 14).

Dans de nombreux pays, les enseignants sont mal préparés à enseigner les thèmes relatifs à la cible 4.7. Les programmes de formation des enseignants commencent à être adaptés, mais les efforts sont dispersés. L’Irlande et la Jamaïque ont réalisé des progrès en matière de formation initiale des enseignants, en particulier concernant le développement durable et la citoyenneté mondiale. La formation professionnelle continue est plus souvent utilisée comme outil d’appui aux enseignants, mais elle est rarement systématique.

Les programmes d’éducation sexuelle complète en milieu scolaire qui abordent les relations de pouvoir entre les sexes multiplient par cinq les chances de réduction des taux d’infections sexuellement transmissibles et de grossesses non désirées. Une étude menée en 2015 dans 48 pays a montré que près de 80 % d’entre eux étaient dotés de politiques d’appui à l’éducation sexuelle complète, mais que celles-ci n’étaient pas toujours mises en oeuvre. Au Ghana et au Kenya, des études ont révélé que les informations dispensées étaient parfois incomplètes ou erronées.

Il n’existe toujours pas de consensus concernant les résultats que devrait atteindre l’éducation au développement durable et à la citoyenneté mondiale. L’évaluation des connaissances scientifiques sur le changement climatique et la planète constitue une solution simple de suivi.

L’enquête PISA de 2015 indique que 21,5 % des jeunes âgés de 15 ans des pays de l’OCDE n’atteignaient pas le niveau minimal de compétences dans le domaine de contenu « terre et espace ». L’étude TIMSS montre qu’entre 2011 et 2015, les connaissances des élèves du primaire en sciences de la terre se sont améliorées dans 15 pays, se sont dégradées dans 9 pays et n’ont pas connu d’évolution notable dans 16 pays.

Les outils actuels évaluent le niveau de connaissance des élèves uniquement dans l’enseignement de base. Le Sulitest (Sustainability Literacy Test), dans sa phase pilote 2014–2016, a évalué les connaissances d’étudiants et d’adultes de l’enseignement supérieur en matière de développement durable. Les participants ont répondu correctement à 54 % des questions en mode « Examen » et à 60 % en mode « Apprentissage » (à la maison et sans limite de temps). Les scores obtenus aux questions sur les droits de l’homme et l’économie étaient bien supérieurs à ceux obtenus aux questions portant sur l’environnement.

LES MANUELS SCOLAIRES SONT ESSENTIELS POUR RÉALISER LES OBJECTIFS DE DIVERSITÉ, DE TOLÉRANCE ET DE PAIX

Les manuels scolaires transmettent non seulement des savoirs disciplinaires, mais également des valeurs sociales, des identités politiques, une histoire et une vision du monde. Cependant, dans de nombreux pays, ils n’abordent pas encore suffisamment les concepts fondamentaux que sont la cohésion sociale, la stabilité politique et l’avenir de la planète.

L’éducation à la citoyenneté mondiale vise à inculquer des principes tels que les droits de l’homme, la démocratie et la justice sociale. Entre 2000 et 2008, 25 % des manuels scolaires dans le monde abordaient la citoyenneté mondiale, contre 13 % dans les années 1980.

Afin d’aider à la construction de sociétés pacifiques, les manuels scolaires doivent traiter la prévention et le règlement des conflits ainsi que la réconciliation. Or, seuls 10 % des manuels abordent explicitement ces thématiques, et nombre d’entre eux font encore l’apologie du militarisme et de la guerre.

La question de la diversité demeure rarement abordée. Ainsi, entre 2000 et 2011, seul un manuel de sciences sociales sur quatre du secondaire traitait des minorités ethniques, culturelles, religieuses et linguistiques. La couverture des droits des immigrants et des réfugiés a progressé, mais certains manuels continuent de véhiculer des images stéréotypées de la migration et des migrants.

Le pourcentage de manuels mentionnant les droits des femmes est passé de 15 % durant la période 1946-1969 à 37 % durant la période 2000-2011, tandis que la description de la discrimination contre les femmes est passée de 16 % à 38 %. Cependant, de nombreux manuels scolaires continuent de transmettre des messages implicites qui perpétuent les inégalités entre les sexes. Nombreux sont également ceux qui ne mentionnent pas les femmes ou qui les dépeignent dans des rôles subalternes et traditionnels.

Les acteurs internationaux et régionaux ont contribué au soutien des réformes. L’UNESCO a notamment mis en place des règles et des normes et a aidé les pays à réaliser les changements nécessaires. Dans les pays en situation d’après-conflit, les initiatives de justice transitionnelle peuvent favoriser le changement. Ainsi, au Pérou, la Commission de la vérité a encouragé les manuels scolaires mettant en avant le respect de la diversité et des droits de l’homme. Les acteurs de la société civile peuvent préparer le terrain pour les projets appuyés par le gouvernement, mais le rôle des acteurs politiques reste fondamental pour promouvoir le changement.

Entre 2000 et 2008, 25 % des manuels scolaires dans le monde abordaient la citoyenneté mondiale, contre 13 % dans les années 1980

Voir le chapitre du rapport précédent sur la cible 4.7


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