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Cible 4.5 – Équité

Les enfants d'un village éloigné en Inde travaillent dur pour terminer leur leçon quotidienne avant la tombée de la nuit, car il n'y a pas d'électricité dans leur village.

Crédit: Rahul Saha/UNESCO

Cible 4.5 – Équité

Le programme de développement durable insiste sur la nécessité d’évaluer l’équité à travers un éventail de caractéristiques individuelles, de ressources, de résultats et de niveaux d’études.

En moyenne, le monde a atteint la parité entre les sexes à tous les niveaux sauf dans l’enseignement supérieur. Cependant, il n’en va pas de même pour toutes les catégories de revenu à l’échelle régionale ou nationale ni pour chaque pays. Ainsi, seuls 66 % des pays ont atteint la parité entre les sexes dans l’enseignement primaire, 45 % dans le premier cycle du secondaire et 25 % dans le deuxième cycle du secondaire.

Les disparités entre les sexes en matière de résultats d’apprentissage révèlent souvent des schémas inattendus selon les disciplines et dans le temps. Par exemple, dans certains pays à revenu faible et intermédiaire d’Amérique latine, des Caraïbes et d’Afrique subsaharienne, on observe un net désavantage en mathématiques pour les filles à la fin de la scolarité primaire. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les pays semblent, en moyenne, atteindre la parité entre les sexes en matière de résultats d’apprentissage, bien que les pays concernés et les évaluations de l’apprentissage soient différents.

Les femmes sont sous-représentées aux postes de direction dans le secteur de l’éducation. Ainsi, au Japon, 39 % des enseignants du premier cycle secondaire, mais seulement 6 % des chefs d’établissement, sont des femmes. Lorsque des données sont disponibles pour chaque niveau, celles-ci indiquent une diminution de la proportion de femmes occupant des postes de direction à mesure que le niveau d’enseignement augmente. En Autriche, 79 % des chefs d’établissements primaires sont des femmes, contre 32 % seulement des chefs d’établissements secondaires du premier cycle.

Figure 12: Les pays parviennent de plus en plus à la parité entre les sexes mais le défi reste à relever dans l’enseignement supérieur

La zone géographique et le niveau de richesse sont deux éléments fondamentaux qui doivent faire l’objet d’un suivi rapproché. Entre 2010 et 2015, pour 100 adolescents de milieu urbain ayant achevé le premier cycle du secondaire, ils étaient 75 en milieu rural. Les disparités sont encore plus marquées entre les pauvres et les riches : à l’échelle mondiale, 61 élèves du quintile le plus pauvre avaient atteint la dernière année du premier cycle de l’enseignement secondaire, pour 100 dans le quintile le plus riche. Cette proportion s’élève à 54 pour 100 dans les pays à revenu faible et intermédiaire et à 14 pour 100 dans les pays à faible revenu. Si le taux mondial d’achèvement était de 69 %, seuls 12 % des garçons les plus pauvres et 8 % des filles les plus pauvres avaient achevé le premier cycle du secondaire.

En outre, les enquêtes auprès des ménages ne tiennent pas compte des nombreuses populations vulnérables : travailleurs saisonniers, sans-abri, réfugiés et populations dans les zones de conflit. Dans le monde, on estime à 250 millions le nombre de personnes non prises en compte en raison de la conception des enquêtes, et à 100 millions le nombre de celles qui sont sous-représentées, notamment les habitants de taudis.

La langue est une caractéristique plus difficile à comparer d’un pays à l’autre mais qui influe fortement sur l’équité. L’utilisation de la première langue des élèves comme langue d’enseignement pendant au moins six ans améliore les résultats d’apprentissage. L’examen des politiques de 21 pays d’Afrique de l’Est et d’Afrique australe indique que la plupart d’entre eux prévoient une sortie rapide du dispositif d’enseignement bilingue transitoire (l’enseignement est dispensé dans une ou plusieurs langues locales jusqu’en quatrième ou en cinquième année). Cependant, ces politiques ne sont pas toujours mises en oeuvre en raison du manque de ressources et de l’opposition de certaines parties concernées telles que les enseignants et les parents.

La nouvelle analyse réalisée aux fins du présent rapport associe les statistiques démographiques, les données sur la démographie linguistique et les informations issues des politiques relatives à la langue d’enseignement afin de classer 11 pays d’Asie de l’Est et du Sud-Est selon le pourcentage d’élèves parlant la langue d’enseignement à la maison. D’après cette analyse, au Brunei Darussalam et en Indonésie, moins de 25 % des enfants reçoivent un enseignement dans la langue parlée à la maison, contre 90 % au Viet Nam.

Les évaluations transnationales de l’apprentissage peuvent également permettre de rendre compte des problématiques linguistiques. Par exemple, l’Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS) de 2015 a montré que 78 % des élèves de quatrième année des pays participants parlaient toujours ou presque toujours la langue d’évaluation à la maison.

S’agissant du handicap, le double défi consiste à évaluer la prévalence du handicap au sein de la population et les désavantages qu’il entraîne sur le plan éducatif. L’écart important constaté par deux enquêtes démographiques et de santé concernant le taux de handicap (2,1 % au Cambodge et 9,7 % aux Maldives) a également été observé dans d’autres estimations de l’incidence du handicap sur la fréquentation scolaire. Aux Maldives, le taux de fréquentation dans le primaire était ainsi de 85 % pour les élèves en situation de handicap et de 94 % pour les élèves non handicapés, tandis qu’il s’élevait respectivement à 43 % et 93 % au Cambodge.

Dans le monde, près de 250 millions de personnes ne sont pas prises en compte en raison de la conception des enquêtes et 100 millions sont sous-représentées

L’IDENTIFICATION DES GROUPES DÉFAVORISÉS N’EST PAS TOUJOURS AISÉE

Transformer notre monde : le Programme de développement durable à l’horizon 2030, document de référence des ODD, reconnaît que « chacun, quels que soient son sexe, son âge, sa race ou son origine ethnique, y compris les personnes handicapées, les migrants, les autochtones », devrait avoir accès à des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Les pays doivent collecter les données nécessaires au suivi des progrès accomplis vers la réalisation des ODD et au respect des conventions relatives aux droits de l’homme qu’ils ont ratifiées. Toutefois, dans la pratique, les pays continuent de poser des obstacles importants à cette obligation et les populations marginalisées se disent toujours préoccupées.

La collecte de données sur les groupes marginalisés peut constituer une atteinte au respect de la vie privée. Conformément aux législations sur la protection des données, les informations relatives à l’origine ethnique et à l’appartenance religieuse peuvent être classées sensibles. Certains pays, dont la Suède, ne recueillent aucune donnée concernant l’origine ethnique, bien qu’aucune disposition ne l’interdise. D’autres pays proscrivent la collecte d’informations permettant d’identifier les personnes mais autorisent celle de données anonymes. Plus d’un tiers des questionnaires de recensement ne comportaient aucune forme de classification ethnique.

Les données sur les minorités ethniques ayant été utilisées à des fins abusives pour singulariser certaines populations, les groupes marginalisés peuvent se montrer réticents à fournir des informations. Par crainte de la discrimination, le peuple rom en Europe est souvent méfiant à l’égard des recensements. Les personnes handicapées peuvent ne pas se déclarer comme telles par peur d’être stigmatisées. Par ailleurs, il arrive que les gouvernements évitent de recueillir des données par crainte que les résultats donnent une image négative de leurs politiques ou exacerbent les tensions au sein de la population.

Les définitions multiples du handicap, de l’origine ethnique et des autres catégories compliquent l’évaluation et la comparaison des désavantages. La plupart des catégories de données ventilées, y compris celles relatives à la race et à l’origine ethnique, évoluent en fonction des comportements ou des progrès sociaux et politiques, ce qui rend difficile la comparaison des résultats dans le temps. Si le signalement d’un désavantage par la personne intéressée permet de résoudre les problèmes éthiques liés à la collecte des données, une telle déclaration peut manquer de fiabilité. Le signalement d’un désavantage par un tiers pose quant à lui le problème de la subjectivité de l’observateur.

Voir le chapitre du rapport précédent sur la cible 4.5


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