Las disparidades de género en el aprendizaje y las competencias varían según la asignatura y a lo largo del tiempo
Credit: Thaneshwar Gautam
Las disparidades de género en el aprendizaje y las competencias varían según la asignatura y a lo largo del tiempo
La agenda 2030 para la educación confiere un lugar central a los indicadores de resultados del aprendizaje en su marco de seguimiento. Este cambio con respecto a la agenda anterior de los ODM es manifiesto en la meta 4.1, en la que el indicador global mide las competencias en lectura y matemáticas en tres edades distintas. No existe todavía una norma mundial para las competencias, si bien el Instituto de Estadística de la UNESCO ha iniciado recientemente tareas encaminadas a elaborarla. Actualmente, la base de datos de los ODS incluye datos relativos a la adquisición de competencias mínimas, procedentes de evaluaciones regionales o internacionales del aprendizaje cuyos parámetros de referencia no siempre son comparables. Los datos disponibles parecen indicar que, en muchos países, los estudiantes no alcanzan el nivel mínimo de competencia fijado por las evaluaciones. Es particularmente el caso en países de ingresos bajos y medios, que ya están representados de forma insuficiente en la base de datos de los ODS.
Las disparidades de género en los resultados del aprendizaje muestran pautas inesperadas según las asignaturas y a lo largo del tiempo. En el caso de las matemáticas, es patente la desventaja de las niñas en los últimos grados de la escuela primaria en América Latina y África subsahariana. Solo dos niñas, por cada tres niños, adquirieron las competencias mínimas en sexto grado en Chad y Níger en 2014, sin siquiera tomar en cuenta la considerable disparidad de género en las tasas de terminación de la enseñanza primaria. En 2013, unas 85 niñas por cada 100 niños de sexto grado adquirieron las competencias mínimas en Colombia, la República Dominicana y el Perú (Gráfico 6).
En el primer ciclo de la enseñanza secundaria, en un grupo de países distinto y con evaluaciones de aprendizaje diferentes, un número mayor de países se aproximaban a la paridad en matemáticas. Los 20 países estudiados en ambos niveles, exceptuando Costa Rica, mantuvieron la paridad, en promedio, al término tanto de la enseñanza primaria como del primer ciclo de la secundaria.
Se ha documentando ampliamente la ventaja de las niñas en materia de lectura. En todos los países cuyos resultados de evaluaciones de aprendizaje figuran en la base de datos de los ODS se observa una disparidad de género a este respecto en detrimento de los niños. En Argelia y Jordania, que tomaron parte en las evaluaciones PISA de 2015, solo 53 y 54 niños, respectivamente, por cada 100 niñas, alcanzaban el nivel mínimo de competencia. En los países de la Unión Europea que tomaron parte en el mismo estudio, la diferencia menor se observó en Alemania (93 niños por cada 100 niñas), y la mayor en Chipre (70 niños por cada 100 niñas). No obstante, hay nuevos datos que arrojan dudas acerca del significado real de esta disparidad (Recuadro 1).
RECUADRO 1: Una nueva perspectiva sobre las disparidades de género en las competencias de lectura
La amplia disparidad de género en la adquisición de las competencias de lectura es un dato notable que arrojan las evaluaciones transnacionales del aprendizaje: la gran ventaja de las niñas a este respecto se ve como un motivo de preocupación. Sin embargo, la disparidad cambia en los primeros años de la adultez. Las capacidades de lectura, escritura y matemáticas de los jóvenes siguen desarrollándose después del período de educación obligatoria, y alcanzan un punto culminante alrededor de los 30 años. Las modalidades de desarrollo de estas competencias dependen de numerosos factores, como las diversas opciones y trayectorias formativas de los jóvenes en materia de educación y empleo. Los resultados pueden ser más complejos que lo que indican las perspectivas generalmente aceptadas. Una comparación de cohortes que participaron en una evaluación PISA a los 15 años y en un estudio del Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) 12 años más tarde pone de manifiesto cambios insospechados en las disparidades. La amplia disparidad entre niños y niñas en lo tocante a la lectoescritura había disminuido o desaparecido entre los jóvenes adultos. A los 15 años, en los países miembros de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), las niñas obtenían mejores resultados en lectura que los niños. A los 27 años, las disparidades de género habían desaparecido casi por completo; las mejoras se concentraban en los varones con malos resultados (Gráfico 7). Una posible explicación es la diferencia en la manera de participar de los varones en las evaluaciones del PISA y el PIAAC. La menor duración de la evaluación del PIAAC, el uso de tecnología y la intervención en el hogar de un encuestador formado pueden suscitar una mayor participación de los varones que en la evaluación del PISA, la cual se realiza en las escuelas, donde los compañeros pueden ejercer una influencia. Esta hipótesis se ve respaldada por la disparidad de género en lectoescritura observada en el PIAAC, que ya es muy baja a los 16 años de edad.
En cambio, no caben dudas acerca de las disparidades de género persistentes en las tasas de alfabetización de adultos según se las estima tradicionalmente, sobre todo por información de las personas mismas en oportunidad de censos poblacionales. Esta disparidad se modifica lentamente a raíz del legado del pasado, que brinda menos oportunidades de educación para las mujeres. Si bien la tasa global de alfabetización de adultos en el mundo aumentó entre 2000 y 2015, pasando del 81,5% al 86%, el porcentaje de mujeres en la población total de jóvenes analfabetos asciende al 57%. La disparidad de género persiste en la tasa de alfabetización juvenil en tres regiones: África del Norte y Asia Occidental, Asia Meridional y África Subsahariana (Cuadro 5).
La meta 4.4 se centra en las competencias relacionadas con el empleo, el trabajo decente y el emprendimiento, lo cual abarca un ámbito extenso. El Informe GEM de 2016 describía una serie de competencias de posible inclusión, pero recalcaba que las competencias necesarias son específicas en función de los empleos, los cuales difieren según los países. Habida cuenta de la necesidad de identificar competencias que: a) sean pertinentes en diversos contextos laborales; b) se adquieran mediante la educación y la formación; y c) se puedan medir de forma efectiva y a bajo coste, el marco de seguimiento de los ODS se centró en las competencias relacionadas con las TIC y la alfabetización digital.
El indicador mundial de las competencias relacionadas con las TIC (es decir el porcentaje de personas que, en una encuesta en los hogares o un censo ordinarios, señala haber realizado alguna de las nueve actividades vinculadas a la informática en los tres meses anteriores) es un ejemplo de una medición evaluada de forma indirecta.1 El análisis de la base de datos de encuestas de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) para 2014-2016 revela que, en los países de ingresos bajos y medios, la mayoría de los adultos no dominaba ni siquiera las funciones informáticas más básicas. En Sudán y Zimbabwe, solo el 4% de los adultos podía copiar y pegar archivos, y en Egipto, la República Islámica del Irán, Jamaica y Pakistán, el porcentaje de adultos capaces de utilizar fórmulas aritméticas básicas en una hoja de cálculo no superaba el 2 al 4%.
Se observa una desigualdad considerable en la distribución de estas competencias. El índice de paridad de género de las competencias de programación en países europeos tales como Austria, la República Checa y Hungría es sumamente bajo: como máximo 25 mujeres por cada 100 hombres saben programar. Pocos países alcanzan la paridad, incluso en competencias menos complejas: unas 75 mujeres por cada 100 hombres podían utilizar fórmulas aritméticas básicas en una hoja de cálculo en Italia, Alemania y los Países Bajos (Gráfico 8).
