Les disparités entre les genres en matière d’apprentissage et de compétences varient par filière et dans le temps

Credit: Thaneshwar Gautam

Les disparités entre les genres en matière d’apprentissage et de compétences varient par filière et dans le temps

L’agenda Éducation 2030 a placé les indicateurs des résultats d’apprentissage au cœur de son cadre de suivi. Ce changement par rapport au précédent agenda des OMD est des plus évidents pour l’objectif 4.1, où l’indicateur mondial est une mesure de la maîtrise de la lecture et des mathématiques à trois âges différents. Il n’existe pas encore de norme mondiale pour cette maîtrise, bien que l’Institut de statistique de l’UNESCO ait pris des mesures afin d’en établir une prochainement. La base de données des ODD actuelle comprend des données sur le niveau minimal de compétence tirées des évaluations de l’apprentissage régionales ou internationales, dont les barèmes ne sont pas toujours comparables. Les données disponibles laissent entendre que, dans de nombreux pays, les élèves n’atteignent pas le niveau de compétence minimum fixé par les évaluations. Tel est notamment le cas dans les pays à revenu faible et intermédiaire, qui sont déjà sous-représentés dans la base de données des ODD.

La disparité entre les genres dans les résultats de l’apprentissage émerge sous diverses formes parmi les filières et dans le temps. Dans le cas des mathématiques, les filles affichent un net désavantage dans les écoles primaires d’Amérique latine et d’Afrique subsaharienne. Seulement deux filles pour trois garçons avaient atteint le niveau de compétence minimum en 6e au Tchad et au Niger en 2014, sans même tenir compte de la disparité considérable entre les genres dans les taux d’achèvement du primaire. En 2013, environ 85 filles pour 100 garçons de 6e avaient atteint le niveau de compétence minimum en Colombie, en république Dominicaine et au Pérou (Figure 6).

FIGURE 6 : La disparité entre les sexes en matière de compétences en mathématiques est défavorable aux filles dans l’enseignement primaire, mais non dans le premier cycle du secondaire

Dans le premier cycle du secondaire, pour un groupe de pays et d’évaluations différent, un plus grand nombre de pays étaient plus proches de la parité en mathématiques. 20 pays observés, en dehors du Costa Rica, maintenaient en moyenne la parité à la fin de l’enseignement primaire et du premier cycle du secondaire.

L’avantage des filles dans le domaine de la lecture est bien documenté. Tous les pays dont les résultats des évaluations de l’apprentissage à la fin du premier cycle d’enseignement secondaire sont publiés dans la base de données des ODD affichaient une disparité entre les genres défavorable aux garçons. En Algérie et en Jordanie, qui ont participé au programme PISA en 2015, seulement 53 et 54 garçons avaient respectivement atteint le niveau de compétence minimum pour 100 filles. Dans les pays de l’Union européenne ayant pris part à la même enquête, l’écart le plus faible était observé en Allemagne (93 garçons pour 100 filles) et le plus grand à Chypre (70 garçons pour 100 filles). Cependant, de nouvelles preuves sèment le doute sur le véritable sens de cet écart (Encadré 1).

ENCADRÉ 1: Porter un nouveau regard sur les disparités entre les genres dans la maîtrise de la lecture

Les enquêtes transnationales mettent en évidence un résultat surprenant, à savoir d’importantes disparités entre les genres en matière d’aptitudes en lecture : le grand écart en faveur des filles a été considéré comme une source d’inquiétude. Mais ces disparités évoluent chez les jeunes adultes. Les jeunes continuent de développer leur apprentissage de la lecture et du calcul après l’enseignement obligatoire, pour atteindre un pic autour de l’âge de 30 ans. La manière dont ces aptitudes se développent est influencée par les nombreux choix de formations et d’emplois et les nombreux chemins suivis par les jeunes. Les résultats peuvent être plus compliqués que ce que laissent entendre les interprétations les plus répandues.

Une comparaison des cohortes qui ont participé à l’enquête PISA à l’âge de 15 ans et à l’enquête du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) 12 ans plus tard a dévoilé une évolution inattendue des disparités. En effet, le vaste écart constaté dans un premier temps entre les filles et les garçons en matière d’alphabétisation avait diminué ou disparu à l’âge adulte. À l’âge de 15 ans, les filles des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) affichaient des performances de lecture supérieures à celles des garçons. À 27 ans, cet écart avait été presque comblé, avec des gains concentrés parmi les garçons aux plus faibles performances (Figure 7).

Une explication possible serait la différence dans la manière dont les garçons abordent les évaluations PISA et PIAAC. La durée plus courte de l’évaluation PIAAC, l’utilisation de la technologie et la présence d’un évaluateur qualifié à domicile peuvent susciter un engagement supérieur chez les garçons que l’évaluation PISA, administrée dans les écoles, et dans laquelle l’influence des pairs peut jouer un rôle. Cette hypothèse est appuyée par la déjà très faible disparité entre les genres en matière d’alphabétisation observée grâce aux évaluations PIAAC auprès des enfants de 16 ans

 

FIGURE 7 : Les disparités entre les hommes et les femmes en matière d’alphabétisme disparaissent pendant les premières années de l’âge adulte

Par contre, il n’y a aucun doute sur la persistance de l’écart entre les genres dans les taux d’alphabétisation des adultes, traditionnellement estimé, pour l’essentiel, par le biais de l’auto-déclaration dans le cadre des recensements de population. Cet écart n’évolue que lentement en raison de l’héritage d’opportunités limitées pour les femmes en matière d’enseignement. Tandis que le taux d’alphabétisation des adultes a augmenté de 81,5 % à 86 % à travers le monde entre 2000 et 2015, la part des femmes dans la population totale d’adultes analphabètes est demeurée constante, à 63 %. La part des femmes dans la population totale de jeunes analphabètes est de 57 %. La disparité entre les genres persiste pour le taux d’alphabétisation des jeunes dans trois régions : l’Afrique du Nord et l’Asie de l’Ouest, l’Asie du Sud et l’Afrique subsaharienne (Tableau 5).

TABLEAU 5 : Indice de parité entre les genres du taux d’alphabétisation des adultes, 2000 et 2016

L’objectif 4.4 est axé sur les compétences nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat, une mesure qui couvre un vaste spectre. Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation de 2016 évoquait un éventail de compétences à prendre en compte tout en insistant sur le fait que ces compétences variaient en fonction des possibilités professionnelles, lesquelles sont propres à chaque pays. Puisqu’il s’agit d’identifier des compétences qui puissent a) être appliquées à différents marchés du travail, b) être acquises au moyen de programmes d’enseignement et de formation et c) faire l’objet de mesures pertinentes à faible coût, le cadre de suivi des ODD a fait la part belle aux compétences en technologies de l’information et des communications (TIC) et à la maîtrise de l’outil informatique.

L’indicateur mondial relatif aux compétences en TIC établit le pourcentage d’individus qui, dans le cadre d’une enquête standard auprès des ménages, déclarent avoir réalisé au moins une activité d’ordre informatique sur neuf au cours des trois mois précédents. Il recourt ainsi à une méthode de mesure indirecte.1 L’analyse de la base de données issue de l’étude menée en 2014-2016 par l’Union internationale des télécommunications (UIT) a révélé que dans les pays à revenu faible et intermédiaire, la plupart des adultes ne maîtrisaient pas même les opérations les plus simples en matière de TIC. Au Soudan et au Zimbabwe, seuls 4 % des adultes étaient en mesure de copier et de coller des fichiers. En Égypte, en République islamique d’Iran, en Jamaïque et au Pakistan, seuls 2 % à 4 % des adultes savaient utiliser les formules arithmétiques de base dans un tableur.

La répartition de ces compétences est particulièrement inéquitable. L’indice de parité entre les sexes en ce qui concerne les aptitudes en programmation est extrêmement faible dans les pays européens, notamment en Autriche, en République tchèque et en Hongrie : ces compétences sont recensées tout au plus chez 25 femmes pour 100 hommes. Rares sont les pays qui atteignent l’objectif de la parité, même en ce qui concerne des compétences plus élémentaires : en Italie, en Allemagne et aux Pays-Bas, environ 75 femmes pour 100 hommes savent utiliser des formules arithmétiques de base dans un tableur (Figure 8).

 

FIGURE 8 : Les compétences en matière de TIC sont beaucoup moins courantes chez les femmes que chez les hommes

 

 


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