LAS POLÍTICAS NACIONALES Y ESCOLARES DEBEN ENFOCAR EL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA RELACIONADA CON LA ESCUELA

La violencia relacionada con la escuela es un problema omnipresente en algunos países. Puede ser física, psicológica o sexual; puede tener lugar en la escuela, en el trayecto o en el ciberespacio; y puede incluir intimidación, castigo corporal, maltrato verbal y emocional, intimidación, acoso y agresión sexual, actividad de pandillas y presencia de armas entre los estudiantes. A menudo se perpetra como resultado de normas y estereotipos de género y se mantiene a raíz de relaciones de poder desiguales. Se estimó que, a nivel mundial, aproximadamente 246 millones de niñas y niños experimentaban algún tipo de violencia relacionada con la escuela en 2014 (UNGEI, 2017).

Si bien la gran mayoría de los docentes son profesionales dedicados que dan primacía al bien de sus alumnos, algunos abusan de su posición de poder. En países de África Occidental y Central, el abuso y la explotación sexual por parte de los docentes, el personal escolar y otras personas en posición de autoridad es una práctica común (Antonowicz, 2010). La violencia sexual es frecuente en muchas escuelas de Sudáfrica, pero rara vez se investigan los delitos y los índices de enjuiciamiento son bajos (HRW, 2016). En la República Unida de Tanzania, más de la mitad de las niñas y los niños que habían sufrido maltrato físico señalaron que el autor era un maestro (HakiElimu, 2017). En Samoa, el 41% de los niños encuestados en 2013 indicaron que habían sido objeto de violencia física por parte de sus maestros (Oficina del Defensor del Pueblo e INDH de Samoa, 2015).

Algunos países, entre los que figuran Chile, Fiji, Finlandia, Perú, la República de Corea y Suecia, han aprobado leyes acerca de la violencia en las instituciones educativas (UNESCO, 2015c, 2017b). La ley filipina de 2013 contra el acoso en las escuelas estipula que todas las escuelas deben adoptar políticas para prevenir actos de acoso y responder a ellos. Menciona explícitamente el acoso relacionado con el género, que se describe como cualquier acto que humilla o excluye a una persona en base a su identidad de género u orientación sexual real o percibida. Sin embargo, en el año que siguió a la promulgación de la ley, solo el 38% de las escuelas había adoptado políticas de protección infantil o contra el acoso. Esta tasa reducida pone de manifiesto una falta de comunicación y un marco de seguimiento insuficiente. El Ministerio de Educación respondió emitiendo un memorando para aclarar los requisitos de presentación y está trabajando para desarrollar la capacidad de implementación (UNESCO, 2015c).

La formación docente y los códigos de conducta pueden ayudar a cambiar las actitudes y los comportamientos de los maestros. En Sudán del Sur, el programa comunitario del UNICEF Communities Care (Las comunidades se preocupan) trabajó con los docentes para modificar las normas que permiten la violencia sexual y suscitó también cambios en las actitudes y los comportamientos de los docentes (UNGEI, 2017). En Burkina Faso, Ghana y Malawi, el programa Doorways (Puertas) capacitó a docentes de los últimos años de primaria y primer ciclo de secundaria sobre los derechos y responsabilidades de los niños, prácticas docentes alternativas, formación básica en asesoramiento y capacidad de escuchar, concienciación acerca del acoso sexual en las escuelas y código de conducta de los docentes (DevTech Systems, 2008; Queen et al., 2015). El proyecto Communication for Change (Comunicación para el cambio) formó a docentes de la República Democrática del Congo para actuar como primeros intervinientes si observaban violencia de género en el entorno escolar. La proporción de docentes participantes que sabían cómo prevenir la violencia de género en la escuela aumentó del 56% al 95% después de esta formación (C-Change, 2013).

Los códigos de conducta de los docentes están redactados generalmente por los sindicatos del sector para guiar a sus miembros. Promueven la rendición de cuentas profesional al brindar a los pares la posibilidad de pedirse cuentas recíprocamente acerca del cumplimiento de las normas (Poisson, 2009). Una encuesta reciente de Education International encontró que 26 de los 50 países estudiados contaban con códigos de conducta para los docentes (EI, 2017). Un examen dedicado a 24 países reveló que más de la mitad de los maestros consideraban que el código de conducta contribuía de forma muy significativa a reducir las conductas indebidas (McKelvieSebileau, 2011).

Los códigos de conducta de los maestros pueden contribuir eficazmente a reducir la violencia de género en las escuelas si se refieren explícitamente a la violencia y el maltrato e incluyen procedimientos claros para informar acerca de la inconducta y hacer cumplir las normas. El código de ética docente de Mongolia para las escuelas de enseñanza general y jardines de infantes incluye un capítulo relativo a las normas éticas, que estipula que los docentes deben proteger la salud y el bienestar de los estudiantes, inclusive contra los abusos sexuales, y garantizar la igualdad de participación sin discriminación, incluso por motivos de sexo (Steiner-Khamsi y Batjargal, 2017). En Kenya se aplica una variedad de sanciones, que incluyen suspensión y prohibición de ejercicio profesional, en caso de violación de las normas de conducta. Los docentes condenados por delitos sexuales contra los alumnos son dados de baja (Comisión del Servicio de Docentes de Kenia, 2013). Sin embargo, aun cuando existen, estos códigos no siempre se difunden adecuadamente. En Etiopía, el código de conducta sobre la prevención de la violencia de género en las escuelas se ha aplicado de forma desigual. Según los informes, algunos miembros de la plantilla docente no estaban suficientemente comprometidos o no sentían el código como suyo (Parkes et al., 2017).

Los alumnos también tienen la responsabilidad de comportarse de forma tal que no afecte el derecho de los demás a la educación (UNICEF y UNESCO, 2007). Las escuelas aplican cada vez más modelos de prevención, enseñando a los alumnos cuáles son las estrategias aceptables para interactuar con sus compañeros (Horner et al., 2010). Estos modelos establecen directrices claras para los educandos y definen procedimientos coherentes de instrucción, registro y seguimiento para los maestros y otros adultos, como el personal administrativo y de mantenimiento, supervisores de los recreos, empleados de las cafeterías y padres y voluntarios de la comunidad (Lewis et al., 2014).

Los estudiantes son más propensos a manifestar comportamientos sociales positivos y reducir los comportamientos negativos después de la implementación de este tipo de programas (Durlak et al., 2011). Hay también una cantidad creciente de datos que establecen una correlación entre el mejoramiento de las habilidades sociales y los logros académicos (Horner et al., 2010). Si bien estos códigos de conducta se utilizan principalmente en Europa y América del Norte (Sklad et al., 2012), países asiáticos como Singapur también han empezado a adoptarlos (Durlak et al., 2011).

LAS INSTALACIONES ESCOLARES SENSIBLES AL GÉNERO PUEDEN AUMENTAR EL TIEMPO QUE LAS NIÑAS PASAN EN LA ESCUELA

Unas instalaciones sanitarias inadecuadas para las niñas durante la menstruación pueden tener un efecto negativo en la asistencia escolar. En los 145 países para los que se dispone de datos, el acceso a instalaciones sanitarias básicas en la escuela primaria era inferior al 50% en 28 países, 17 de los cuales se encuentran en el África subsahariana. Solo se dispone de datos limitados acerca de la existencia de aseos separados para las niñas, y mucho menos todavía acerca del funcionamiento y estado de mantenimiento de las instalaciones. En solo 9 de los 44 países, más del 75% de las escuelas primarias tenían baños separados por sexo; en Benín y las Comoras, menos del 5% de las escuelas tenían instalaciones separadas. Se estima que una de cada diez niñas africanas no asiste a la escuela durante la menstruación (HRW, 2016).

Las reglamentaciones que exigen baños separados para niños y niñas pueden ser útiles a este respecto. Sin embargo, el análisis de la normativa en 71 sistemas educativos efectuado por el equipo del Informe GEM muestra que solo el 61% exigía instalaciones separadas por sexo en las escuelas públicas y el 66% en las escuelas privadas (UNESCO, 2017a).

La normativa por sí sola no basta para garantizar la existencia de las instalaciones sanitarias. Si bien estas son obligatorias según la reglamentación de Bangladesh, por ejemplo, una encuesta reveló que en 2014 no más del 12% de las niñas dijeron tener acceso a baños separados para mujeres con agua y jabón disponibles. Esta deficiencia, combinada con la falta de contenedores de residuos, hace que las niñas falten a la escuela durante la menstruación. Dos de cada cinco niñas estaban ausentes durante la menstruación, con una media de tres días de ausencia en cada ciclo (Alam et al., 2014). En Haití, las niñas señalan que deben volver a su casa para cambiar sus toallas higiénicas, lo que les hace perder horas de clase (HRW, 2016).

Las inspecciones escolares juegan un papel fundamental para comprobar que las escuelas cumplan con la normativa, pero no siempre tienen en cuenta las cuestiones de género. En Suecia, la inspección escolar toma en consideración la igualdad de género (Heikkilä, 2016), y en el Reino Unido los inspectores evalúan la igualdad de oportunidades en el aula y si la escuela proporciona un entorno inclusivo para niños y niñas (Rogers, 2014). En cambio, las cuestiones de género rara vez se incluyen en las inspecciones en Bangladesh, y se verifican solo ocasionalmente las instalaciones sanitarias separadas por sexo (Chatterley et al., 2014). De todos modos, los servicios de inspección están muy limitados por la escasez de recursos humanos en muchos países pobres. Por ejemplo, en el distrito de Mvomero (República Unida de Tanzania), aunque se supone que se efectúa una inspección anual en el 80% de las escuelas, solo una de cada cinco escuelas fue objeto de una inspección en 2013 (Holvoet, 2015).

LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN REQUIERE PROGRAMAS DE ESTUDIO Y LIBROS DE TEXTO EXENTOS DE SESGOS

Para facilitar una enseñanza con perspectiva de género, los programas de estudio y los libros de texto deben estar exentos de sesgos y promover la igualdad en las relaciones de género. La forma en que los educandos se perciben a sí mismos y proyectan su papel en la sociedad está moldeada en cierta medida por lo que experimentan en la escuela, incluyendo la manera en que están representados en los libros de texto.

Educación integral en sexualidad

Los programas de educación integral en sexualidad impartidos en la escuela proporcionan a los niños y jóvenes conocimientos, aptitudes y actitudes que los empoderan. En muchos contextos, los programas se centran casi exclusivamente en el VIH como un factor que incita a retrasar la actividad sexual y a tener menos parejas sexuales y contactos sexuales menos frecuentes (Fonner et al., 2014). Sin embargo, las directrices y normas internacionales, junto con los indicios emergentes acerca de los factores que influyen en la eficacia de los programas, hacen cada vez más hincapié en un enfoque integral centrado en el género y los derechos humanos (Ketting y Winkelmann, 2013). Un examen de 22 estudios mostró que los programas de educación sexual integral que abordaban las relaciones de poder entre los géneros tenían cinco veces más probabilidades de ser efectivos para reducir las tasas de enfermedades sexualmente transmisibles y embarazos no deseados que aquellos que no lo hacían (Haberland, 2015).

En 2009, la UNESCO y otros organismos de las Naciones Unidas publicaron una edición revisada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad, para proporcionar un conjunto de temas y objetivos de aprendizaje basados en pruebas empíricas y apropiados a la edad para programas de educación sexual integral destinados a alumnos de 5 a 18 años (UNESCO, 2009). En 2010, la Federación Internacional de Planificación Familiar adoptó un enfoque basado en los derechos humanos en su Marco para una Educación Integral en Sexualidad, y la Oficina Regional de la OMS para Europa elaboró unas Normas de Educación Sexual en Europa como marco para los responsables de la formulación de políticas y las autoridades de educación y salud (Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA, 2010). Casi diez años después del informe original, las orientaciones revisadas de la UNESCO amplían su alcance, abarcando tanto programas escolares como extraescolares, con un fuerte hincapié en los derechos humanos, la igualdad de género y el desarrollo de habilidades. Estas orientaciones pueden ser tanto una herramienta de promoción como de rendición de cuentas para los ejecutores de programas, las ONG y los jóvenes (UNESCO, 2018).

Un análisis de la situación de la educación sexual integral en 48 países, efectuado en 2015, mostró que casi el 80% tenía políticas o estrategias de apoyo a este respecto. A pesar de esta voluntad política, persiste una brecha considerable entre las políticas y su aplicación (UNESCO, 2015b). En África occidental y central, se utilizó la herramienta de examen y evaluación de la educación sexual elaborada por la UNESCO para evaluar 10 de los 13 programas nacionales de educación en sexualidad. Menos de la mitad de los programas cumplían con las normas mundiales de contenido requerido para todos los grupos de edad; las normas sociales y de género constituían los ámbitos más débiles (Herat et al., 2014, UNESCO y UNFPA, 2012).

Estudios recientes relativos a Ghana y Kenya pusieron de manifiesto carencias en materia de contenido e impartición. El estudio relativo a Kenya abarcaba 78 escuelas secundarias públicas y privadas. El 75% de los docentes indicaron que impartían enseñanza sobre todos los temas de un programa de educación integral en sexualidad, pero solo el 2% de los alumnos afirmaron haber aprendido todos los temas. Solo el 20% había aprendido acerca de los tipos de métodos anticonceptivos, y aún menos sabían cómo usarlos y dónde conseguirlos (Gráfico 17). En algunos casos, se había impartido información incompleta y a veces errónea. Casi el 60% de los docentes había enseñado incorrectamente que los preservativos solos no eran eficaces para evitar el embarazo (Sidze et al., 2017). Además, el 71% de los docentes hizo hincapié en la abstinencia como el mejor o único método para prevenir el embarazo y las enfermedades sexualmente transmisibles, y la mayoría describió el sexo como peligroso o inmoral para los jóvenes.

Los obstáculos a una aplicación efectiva de los programas integrales incluyen distintos factores, como la falta de docentes adecuadamente capacitados, escaso apoyo a las escuelas, insuficiencias de la normativa y de la supervisión de la aplicación de políticas, oposición de grupos religiosos y conservadores, y silencio cultural sobre la sexualidad. En el estudio relativo a Ghana, el 77% de los maestros indicaron que carecían de recursos o materiales didácticos. Un porcentaje menor invocó conflictos, vergüenza u oposición de la comunidad o los estudiantes por motivos morales o religiosos (Awusabo-Asare et al., 2017).

Los libros de texto cubren cada vez más las cuestiones de género, pero los progresos son insuficientes

Los informes presentados por los gobiernos de Cuba, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, México y Nicaragua indican que la igualdad de género está integrada en los planes nacionales de estudios (Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, 2017). El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Deportes de Mongolia señaló que el respeto por la igualdad de género es uno de los valores centrales de su nuevo currículo básico (Steiner-Khamsi y Batjargal, 2017).

Desde hace 50 años, los libros de texto hacen cada vez más mención de las mujeres y sus derechos (Bromley et al., 2016; Nakagawa y Wotipka, 2016). Sin embargo, en muchos países las mujeres siguen estando poco representadas, o bien, cuando se las incluye, quedan relegadas a roles tradicionales como las tareas domésticas y el cuidado de los niños (UNESCO, 2016a). Las mujeres representaban solo el 37% de las imágenes en los libros de texto de educación primaria y secundaria en la República Islámica del Irán en 2006-2007 (Paivandi, 2008) y en nueve libros de historia de las escuelas secundarias de Jordania solo el 21% de las imágenes eran femeninas. De Suecia a la República Árabe Siria, pese a que los gobiernos subrayan explícitamente la importancia de la igualdad de género en los libros de texto, las mujeres y los hombres seguían estando representados habitualmente de manera estereotípica (Bromley et al., 2016).

Tanto los gobiernos como la sociedad civil pueden actuar para reducir los sesgos de los libros de texto. El Consejo de Derechos Humanos ha dejado claro que los Estados tienen la obligación de “examin[ar] y revis[ar] periódicamente los planes de estudios, los libros de texto, los programas y métodos de enseñanza para garantizar la eliminación de los estereotipos de género nocivos” (Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, 2017). Algunos Estados incluyen un análisis de género explícito dentro de su trabajo de examen y revisión de programas y libros de texto. En Vietnam, la Estrategia Nacional para la Igualdad de Género 2011-2020 precisa que el contenido de los libros de texto debe revisarse en función de los estereotipos de género (UNESCO, 2016c). En Ghana, la política de elaboración y distribución de libros de texto para la enseñanza preuniversitaria incluyó la sensibilidad al género como uno de los principales criterios para evaluar los borradores de libros de texto (Ministerio de Educación de Ghana, 2001). En cambio, la política y el plan de acción nacionales de Pakistán sobre libros de texto y materiales didácticos no menciona el género como un criterio de revisión, refiriéndose en cambio a la “calidad del contenido, la presentación, el idioma y la cobertura provincial específica” (Ministerio de Educación de Pakistán, 2007).

La supervisión de los libros de texto por parte de los padres y la sociedad civil puede resultar eficaz. En Sudáfrica, como consecuencia de una petición suscitada por la pregunta de un padre publicada en Facebook en julio de 2016, el editor de un libro de texto que incitaba a culpar a la víctima en caso de agresión sexual enmendó dicho contenido y pidió disculpas por él (Davies, 2016).

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES PUEDE AYUDAR A CORREGIR LOS SESGOS DE GÉNERO SUBYACENTES

Además de la influencia de los planes oficiales de estudio y los libros de texto, la práctica docente en el aula está moldeada en parte por sus supuestos y estereotipos en cuanto al género, lo que a su vez influye en las creencias y el aprendizaje de los educandos. En Australia, las maestras se sentían más responsables que sus colegas masculinos de los malos resultados escolares de los varones (Hodgetts, 2010). Un estudio realizado en los Estados Unidos vinculó la ansiedad expresada por las profesoras de matemáticas y la creencia de las estudiantes en el estereotipo de que los varones son mejores en matemáticas (Beilock et al., 2010).

La formación docente puede ayudar a los maestros a reflexionar y superar sus prejuicios. En Italia, la República de Moldova y Sudán, se han puesto en marcha iniciativas formales en materia de educación de los docentes con un hincapié en cuestiones de género (ACNUDH, 2015). En España, la Universidad de Oviedo exige que los candidatos al profesorado sigan un curso obligatorio sobre género y educación (Bourn et al., 2017). En Ankara (Turquía), los docentes en formación que siguieron un curso semestral sobre la equidad de género en la educación desarrollaron actitudes más sensibles al género (Erden, 2009).

En los países de ingresos bajos y medios, los programas de formación docente a menudo reciben financiación externa. La Oficina Regional de la UNESCO en Bangkok financió recientemente un proyecto quinquenal, encaminado a “Fortalecer el derecho de las niñas y las mujeres a una educación de calidad a través de políticas, desarrollo docente y pedagogía con perspectiva de género”, y que capacita participantes de Camboya, Myanmar, Nepal, Sri Lanka y Uzbekistán para realizar evaluaciones de género en la formación docente (UNESCO, 2016b).

En la región de Karamoja (Uganda), el programa del UNICEF sobre socialización de género en las escuelas capacitó a más de mil maestros de escuelas primarias para mejorar sus conocimientos, actitudes y prácticas relacionados con la promoción de la igualdad de género y la resolución de conflictos. La formación inicial duró dos días y fue seguida por dos sesiones de actualización. Para reforzar el efecto, un subgrupo de docentes recibió mensajes de texto que les recordaban ejemplos de buenas prácticas. Sin embargo, aunque el programa mejoró los conocimientos y las actitudes de los docentes en materia de igualdad de género, las prácticas en el aula no se volvieron más sensibles al género (Institutos Norteamericanos de Investigación y UNICEF, 2016; El-Bushra y Smith, 2016).

Nigeria actualizó sus planes de formación de docentes en 2012, en parte para abordar las cuestiones de género (Unterhalter et al., 2015). Si bien existen políticas encaminadas a garantizar normas mínimas de igualdad de género, una encuesta de 4500 estudiantes de docencia realizada en 2014 mostró que muy pocos entendían en profundidad lo que puede significar la igualdad de género en la educación, y que muchos eran hostiles a la participación de las mujeres en la vida pública y en cualquier forma de compromiso social. Entre los encuestados empleados después de su graduación, los docentes indicaron que no habían recibido formación profesional en materia de género, lo cual fue confirmado por otros colegas de las escuelas donde enseñaban. Aquellos que tenían las ideas más igualitarias acerca del género expresaron la mayor frustración y dijeron que no podían poner en práctica sus ideas (Unterhalter et al., 2017).

Los ejemplos de Uganda y Nigeria destacan algunos de las dificultades que se presentan en lo tocante al cambio en las prácticas docentes. Para obtener resultados, la educación y la formación de los docentes deben ser continuas, puesto que es preciso tomar en cuenta el tiempo que lleva dicho cambio. También deben incorporar a otras partes interesadas para ayudar a construir un entorno más propicio.