يُعتبر تعميم التعليم الابتدائي والثانوي وإتمامه، من منظور الغاية 4.1، سبيلاً إلى التعلم المجدي والفعال. وسيُنظر إلى التقدم نحو هذه الغاية كمعيار رئيس لالتزام الحكومات والمجتمع الدولي بتحقيق أهداف التنمية المستدامة. في المقابل، يرى منتقدو هذه الغاية أن الدفع باتجاه تعميم المرحلة العليا من التعليم الثانوي واتمامها سيكون على حساب التركيز على الأولوية المتمثلة في تعميم تسع سنوات على الأقل من التعليم الأساسي للجميع.

النفاذ إلى التعليم والمشاركة فيه وإتمامه

إن مسالة النفاذ إلى التعليم بحاجة إلى الرصد عن كثب. فالخطة الجديدة ترمي إلى تعميم الانتفاع بالتعليم الابتدائي والثانوي وضمان الاستمرار فيه ضمن نفس الفوج، بدءاً بالفوج الراهن، على مدى 12سنة بحلول عام 2030، هذا في الوقت الذي يوجد هناك 25 مليون طفل لم يدخلوا بعد المدرسة الابتدائية. ثم إن هناك ما يقارب 30% من الأطفال من أشد الأسر فقراً في البلدان المنخفضة الدخل لم يلتحقوا قط بالمدرسة.

والغاية 4.1 معنية أيضاً بالمشاركة في التعليم الابتدائي والمرحلة الدنيا من التعليم الثانوي وكذلك، ولأول مرة، المرحلة العليا من التعليم الثانوي. في عام 2014، كان نسبة الملتحقين بالمدرسة: 91% من الأطفال في سن التعليم الابتدائي، و 84% من المراهقين في سن المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي، و63% من الشباب في سن المرحلة العليا من التعليم الثانوي. وتبين هذا التقديرات أن ما مجموعه 263 مليون طفل ومراهق وشاب لم يلتحقوا بالمدرسة، منهم: 61 مليون في سن التعليم الابتدائي، و60 مليون في سن المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي، و142 مليون في سن المرحلة العليا من التعليم الثاني.

وتخطو الخطة الجديدة خطوة مهمة إلى الأمام من خلال تشديدها على إتمام المشاركة في التعليم في كل مرحلة من مراحله الثلاث المذكورة. في الفترة من عام 2008 إلى 2014، كانت نسبة إتمام التعليم الابتدائي 92% في الفئة العليا من البلدان المتوسطة الدخل، و84% في الفئة الدنيا من البلدان المتوسطة الدخل، و51% في البلدان المنخفضة الدخل، ومن ضمن هذه الأخيرة كانت نسبة الفتيات الأشد فقراً اللاتي أتممن التعليم الابتدائي 25%. وكانت نسبة إتمام المرحلة العليا من التعليم الثانوي في البلدان العالية الدخل 84%، و43% في الفئة العليا من البلدان المتوسطة الدخل، و38% في الفئة الدنيا من البلدان المتوسطة الدخل، و14% في البلدان المنخفضة الدخل. ولم يحقق إتمام التعليم بالكامل حتى لدى الشريحة الأغنى من السكان في البلدان العالية الدخل إذ وقفت النسبة عند 93%. ولم تُكمل سوى 1% من الفتيات الأشد فقراً في البلدان المنخفضة الدخل المرحلة العليا من التعليم الثانوي.

من بين 190 بلداً تتوفر لديها بيانات عن التعليم الإلزامي، هناك 44 بلداً (أي 23 %) تقل فيها عدد سنوات التعليم الإلزامي عن 9 سنوات Click to Tweet

التعليم الإلزامي والمجاني

من بين المؤشرات المواضيعية مؤشر: عدد سنوات التعليم قبل الابتدائي (1) المجاني و(2) الإلزامي المضمون بموجب الأطر القانونية. ومن بين 190 بلداً تتوفر لديها بيانات عن التعليم الإلزامي، هناك 44 بلداً (أي 23 %) تقل فيها عدد سنوات التعليم الإلزامي عن 9 سنوات.

ويبلغ متوسط عدد سنوات التعليم الإجباري 10 سنوات، و12 سنة بالنسبة للتعليم المجاني. بيد أن مفهوم التعليم المجاني ينطوي على إشكالية من حيث قياس التقدم نحو الغاية: فحتى في حال إلغاء الرسوم المدرسية، يتطلب التعليم تكاليف أخرى عديدة قد تثقل كاهل الأسر. فمن إجمالي الانفاق على التعليم، تعتبر الحصة التي تقع على عاتق الأسر بالنسبة لكل مستوى تعليمي مؤشراً قوياً على مدى مجانية التعليم.

جودة/نوعية التعليم

لا يركز إطار الرصد المقترح على جودة أو نوعية التعليم إلا في المؤشرات المتعلقة بنتائج التعلم والإنصاف.

وجرى، باستخدام إطار إرشادي لتوجيه المناقشات بشأن جودة التعليم، اختيار مسألتين هما: المخرجات والعمليات المتعلقة بقاعة الدرس. ويُعتبر توافر واستخدام الكتب المدرسية من المعايير الأساسية لتقييم الجودة. ولكن بينت الزيارات المدرسية ومراقبة قاعات الدرس أن البيانات الرسمية بشأن هذا الأمر ليست موثوقة جداً. فقد تبين في تشاد أن 90% من التلاميذ في الصفين الثاني والسادس يتشاركون في كتب القراءة والحساب بمعدل كتاب مدرسي واحد لكل ثلاثة تلاميذ على الأقل.

وإذا كان من الصعب الدعوة إلى استخدام ما يدور في قاعة الدرس للمقارنة بين النظم التعليمية، فإن استخدام أدوات للرصد متسقة عموماً من شأنه أن يلفت انتباه صانعي القرار إلى مسائل مهمة جداً فيما يتعلق بممارسات التدريس والنهوج التربوية. وقد بينت دراسة استقصائية شملت 15000 قاعة درس في البرازيل وبيرو وجامايكا وكولومبيا وهندوراس، أن المعلمين أمضوا 60-65% من وقتهم في التدريس الأكاديمي، أي أقل بكثير من النسبة الموصى بها والبالغة 85%. ومن المهم مواصلة البحث عن أدوات قابلة للتكيف، وموثوقة، وصالحة، ومجدية من حيث التكلفة، وسهلة الاستخدام على نطاق واسع.

نتائج التعلم

بغية تحسين نتائج التعلم، من الضروري إيجاد مؤشر مرجعي يرصد التقدم من عدمه. وهناك بضعة أسئلة ينبغي طرحها في هذا الصد مثل: ماهي نتائج التعلم المجدية والفعالة، وكيف تُقاس وكيف تستخدم النتائج.

ويتطلب قياس المؤشر العالمي المقترح – مهارات القراءة والرياضيات – توافق الآراء بشان محتوى نتائج التعلم التي ينبغي تقييمها، ونوعية معايير التقييم التي ينبغي الوفاء بها، وتقديم التقارير وتحديد المؤشرات المرجعية التي ستستخدم.

قياسات نتائج التعلم: تحديد المحتوى

يتطلب تحديد الحد الأدنى من مستوى الكفاءة في مجالات مثل القراءة والرياضيات وجود بارومترات أساسية. فماذا يحدث حين ينبغي إيجاد أرض مشتركة بين المناهج الدراسية المختلفة؟ وما هو التقدم المتوقع للتعلم عبر المناهج الدراسية؟ وما هي الأسئلة التي تبين أن المتعلم وصل إلى مستوى معين من الكفاءة.؟ وكيف تُحدد مستويات الكفاءة؟

وهناك قضيتان من القضايا الخلافية فيهما شد وجذب. الأولى هي قضية تقييم القراءة والرياضيات في الصفوف الأولى، وقد اختلفت فيها الآراء وصارت موضع خلاف لأسباب سياسية وتقنية. مع هذا فهي تلفت الانتباه إلى تحديات أساسية على أرض الواقع. ففي عام 2012 في ملاوي، كان 90% من تلاميذ الصف الثاني لا يستطيعون قراءة كلمة واحد بلغة الشيشيوا، و40% تقريباً مازالوا لا يستطيعون ذلك في الصف الرابع.

القضبة الثانية هي أن المؤشر العالمي بشأن الكفاءة في القراءة والحساب يستبعد غير الملتحقين بالمدرسة. في المناطق الريفية في باكستان، 89% من طلبة الصف العاشر يستطيعون قراءة قصة مقررة للصف الثاني باللغات الأوردية والسندية والبشتونية ولكن 64% فقط من الطلبة البالغة أعمارهم 14 عاماً يستطيعون ذلك.

أدوات قياس نتائج التعلم: ضمان جودة التقييمات

من المؤشرات المواضيعية في هذا الصدد قيام أو عدم القيام البلد المعني بتنظيم عملية وطنية لتقييم التعلم خلال المرحلة الابتدائية وفي نهاية المرحلة الابتدائية وفي نهاية المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي. ومن الضروري توفر معايير واضحة للتقييم، وكذلك آلية قوية تضمن امتثال التقييمات لهذه المعايير.

ينبغي لعملية تقييم الجودة أن تنطوي على بعدين مهمين هما: (أ) سياق مؤسسي تمكيني يكفل الاستدامة وصلات قوية مع نظام التعليم؛ و (ب) ينبغي أن تكون التقييمات الوطنية صالحة وموثوقة، وأن تزود واضعي السياسات والجمهور بمعلومات مجدية ودقيقة. وينبغي أن تتوافق التقييمات الوطنية مع أهداف التعليم ومقاصد التعلم بالنسبة للطلاب وكذلك مع فرص تطوير المعلمين مهنياً.

ويثير السؤال عن كيفية ضمان أن يكون التقييم ملائماً لأغراض الرصد مسألتين. أولاً، إن المتطلبات التقنية الصارمة أكثر من اللازم يمكن أن تحرم العديد من البلدان من القدرات الضرورية وينتهي الأمر بحصر العمل في مجموعة صغيرة من المزودين تتولى معظم التقييمات، ما يقوض أهميتها واستخدامها من قبل البلدان. ثانياً، ينبغي توخي درجة عالية من الكفاءة في تخصص الموارد اللازمة لتعزيز القدرات الوطنية على تنظيم عمليات سليمة وموثوقة للتعلم.

قياسات نتائج التعلم: تقديم النتائج من عمليات تقييم مختلفة

يتطلب مقياس نتائج التعلم اتفاقاً بشأن تقديم النتائج وتحديد مؤشرات مرجعية بحسب المستوى التعليمي (أو العمر) والموضوع. ويستتبع ذلك استخلاص مجموعة من العناصر من تقييمات مختلفة يمكن الربط بينها من خلال تحليل مستوى صعوبتها النسبية. بيد أن ربط العناصر ليس مجرد مسألة فنية وإنما يجب أن يرتبط بالغرض المقصود للمؤشر.

إن مؤشرات نتائج التعليم القابلة للمقارنة على المستوى العالمي لا تخدم فقط أغراض الرصد العالمي وإنما أيضاً احتياجات البلد المعني. وسوف تُعزز الجهود لتلبية هذه الأغراض جميعها بفضل «التحالف العالمي لرصد التعلم» الذي أنشئ مؤخراً.