提供高质量的教学是教师的核心责任

大多数国家将教师绝大部分的工作时间分配给教学。一些国家的正式教学的范围扩大到 了核心科目以外，包括跨学科技能和社会、行为和情感能力。参与教学国际调查（TALIS）的 教师平均每周花费大约两个小时参加课外活动，具体时间从瑞典的一小时到日本的八小时不 等。教师还承担一些往往未获承认或没有回报的责任，工作积极性会因此下降。

2000年代初对6个中等和低收入国家的研究表明，教师 的平均缺勤率为19％。然而，教师对缺勤的责任程度往往被 夸大。2007年至2014年期间，塞内加尔官方规定每年188天上 课日，学生平均只上108天。缺勤的原因大多超出了教师的 控制范围（图6）。印度尼西亚在2013年和2014年期间，10％ 的小学教师缺勤。其中有近一半的缺勤竟算作学习时间。

参与教学国际调查的 教师平均每周花费大 约两个小时参加课外 活动。

评价教师的教学质量可能很难，且有多种形式

政府和公众对教师职业的信任以及教师对评价程序的信任，极大地影响到问责方法的 有效性。在芬兰，教师创建和管理自己的问责政策，表明利益攸关方之间相互信任。相比 之下，日本教师获得的信任度因在国际评估中表现不佳而下降，而随着外部问责机制的增 加，在平均每周已经54小时工作量之外又增加了报告责任。

合同制教学起初是为克服师资紧缺而采取的一项临时替 代措施，但在信任度低下的环境中，越来越多地把短期教师 合同用作一种问责机制，续签合同是为了激励改善业绩。与 不设终身职位同时并存的往往是工作人员的工作量增加、公 共资金减少以及工作人员和组织的权利削弱。合同制教师还 往往不合格、得不到支持，工资低。

教师对评价程序的信任 极大地影响到问责方法 的有效性。

正式评价是对教师进行问责的最常见机制

大多数国家都采用各种方法对教师进行评价。在2013年参与教学国际调查的最富裕国家 中，96％的教师评估使用了课堂观察法。观察通常由校长或管理团队成员来进行，结果各 异。在新加坡，信息主要被用于形成性目的；在以色列，观察结果被用于宣传。在美国，评 级往往疏于辨别教师的能力。可靠而有用的观察需要有细致的、可付诸行动的反馈意见。经 过培训的具有学科和教育学专门知识的观察员，包括同行评议员，提供更为一致的反馈。

在2013年的教学国际调查中，83%的教师报告称，学生调查是评价的一部分。采用学生 评价假定学生能够识别良好教学并如实报告教学情况。可靠性很大程度上取决于评价的目 的和设计，并可能会受学生的偏好所左右。在法国和意大利，教师给学生打分越高，获得 的评价就越好。老师的性别也会影响到学生的看法。

97％的教师报告称，学生的考试分数是2013年教学国际调 查中教师评价的最普遍的组成部分。然而，考试分数受到许 多因素的影响，包括所学课程、学生能力、家长参与以及学 校文化和资源。仅凭分数这一指标不足以可靠地反映教师的 教学效果。更准确的评估利用多种来源，而这在资源不足的 系统中可能难以做到。

教师评价越来越重要。那些认为这种问责方法可以为突出的教育问题提供有效对策的 人，通常假设：(a) 所有教育行为者都商定了能够准确衡量的预期成果；(b) 责任得到明确确 定和传达，负责任的行动者自己有能力影响预期成果；(c) 所选择的激励措施将刺激采取产 生预期成果的行动。

但绩效薪酬对学习成果的影响有好有坏，并且可能会损害公平性。它还往往推动竞争 环境出现，无意之中打击教师的积极性。一些研究表明，它对女教师造成的负面影响比对 男教师造成的负面影响大。

较富裕国家高风险系统中的教师评价改善教学的能力有限。缺乏可付诸行动的反馈意 见以及侧重于对改善情况的监测，可能会降低教师的满意度，导致许多教师将评价视为纯 粹行政任务。

学生对教师的评价的 可靠性很大程度上取 决于评价的目的和设 计，并可能会受学生 的偏好所左右。

侧重于问责的教育制度没有使教师做好充分准备

目前有这样一个明确的趋势，即把教学和管理责任转移给学校。在引入更强有力的问 责制度的同时，这种趋势也增加了工作量，要求教师和学校负责人具有额外的技能，这可 能导致不满：在联合王国，56％的教师报告称，数据收集和管理产生了不必要的工作量。

教师需要具备评价学生表现、分析数据和利用数据指导教学的技能。但是很多教师感 觉缺乏使用数据的充分准备。美国的一项研究发现，三分之二的教师缺乏使用数据改善教 学的技巧，并且经常发现数据过多。

许多高收入国家越来越多地将数据扫盲纳入教师和校长培养以及专业发展计划 中。然而，这类计划往往侧重于理解报告，很少有实习教师练习使用数据来促进教学。 此外，各种计划往往强调技术，而非数据处理技能。

最大限度减少数据收集的重复，可以减轻教师和校长的负担。但是，将数据用于教育 管理这一日益增强的趋势还带来了一些更普遍的问题。首先，学习改进情况可以程序化的 想法忽略了教育的社会和文化方面。第二，强调可以监测的学习成果实际上主要是为问责 制度服务，而问责制度则基于范围非常狭窄的一套学习成果。因此，尽管有用，但必须防 止只看到数据的表面价值。应当更多地强调用数据诊断问题。

职业问责可以塑造教学文化

职业问责制是在教师的参与下设计出来的，并依靠他 们的专门知识和职业精神。纳入职业问责的制度一般源自 于公众对教师职业的信任，相信它能够提供高质量的教育。

同行学习可以改善教学。常见于中等和高收入国家的职 业学习社区，提供合作学习的结构，涉及与同行分享课程。 澳大利亚、中国香港、日本、新加坡、瑞典、联合王国和美 国采用的“课程研究”模式用合作规划、观察、分析和细化 来改进授课和学生学习。在英格兰，“课程研究”鼓励教学 冒险，并减少教师的孤立感。同行学习要取得成效，教师必 须要有自主权，并需要大量的时间和资源投入。

大多数国家都有教师制订的道德守则，以通过公式化的职业规范提供自律准则。对24个 国家的道德守则进行的审查发现，许多教师对其并不了解。缺乏明确的执行机制也会妨碍取 得成效。报告机制和惩罚并不总是有明确界定。负责评价不当行为的人员应接受过培训。

公民可以帮助问责教师

社区监测在解决教师缺勤方面尤其有用。在乌干达，社区设计的报告卡减少了教师的 缺勤次数。然而，依靠家长来对教师问责不是长久之计。在肯尼亚，依靠家长监测和评价 教师所取得的学习成就，在干预结束一年后就已经消失殆尽。

尽管担心会出现信任和干扰问题，但更多系统正在使用技术来监测教师。巴基斯坦使 用生物识别技术对26 200所学校超过210 000名教育工作人员的出勤情况进行了监测。截至 2017年2月，40 000名缺勤教师及6 000名逃课教师受到了纪律处分。中国成千上万的教室有现 场视频直播，这使家长和公众能够监测和评论教学做法和学生行为。有批评者担心，持续 监视侵犯了教师和学生的隐私权，可能会对教学产生负面影响。

参与监测教师的做法，可能会受到社会经济状况、 个人能力和教师态度的影响。弱势家长往往缺乏与教师 互动的技能、知识或信心。为了使这种监测取得成功， 社区成员和教师都应参与决定标准和设计问责机制，并 明确界定角色和责任。

对24个国家的道德守则 进行的审查发现，许多 教师对其并不了解