La cible 4.7 concerne, plus que toute autre, les buts sociaux, humanistes et moraux de l’éducation. Elle établit un lien direct entre l’éducation et les autres ODD et reflète les aspirations du nouveau programme de développement, qui sont de transformer le monde.

Le Rapport GEM privilégie l’indicateur mondial proposé et examine le degré d’intégration de la citoyenneté mondiale et du développement durable dans les interventions systémiques, les matériels curriculaires tels que cadres curriculaires nationaux et manuels scolaires, et les programmes de formation des enseignants.

La définition d’indicateurs qui permettent le suivi des connaissances, des compétences et des attitudes nécessaires au développement durable est une entreprise ardue. Le rapport examine les initiatives qui pourraient servir à évaluer l’acquisition des compétences et des connaissances nécessaires, ainsi que les attitudes des jeunes et des adultes.

La cible 4.7 est conforme en tous points au cadre de l’apprentissage tout au long de la vie. Elle ne donne aucune précision sur les niveaux d’enseignement ou les groupes d’âge auxquels s’appliquent ses composantes. Les indicateurs mondiaux et thématiques proposés concernent principalement les enfants et les adolescents participant à l’éducation formelle. Aucun des indicateurs thématiques proposés ne se réfère explicitement aux apprenants adultes dans les contextes éducatifs informels et non formels.

PROGRAMMES SCOLAIRES

Les programmes scolaires sont les principaux vecteurs de diffusion des connaissances et des compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable et la citoyenneté mondiale. L’un des indicateurs thématiques propose de mesurer le degré de mise en œuvre du Programme mondial en faveur de l’éducation aux droits de l’homme au niveau national. Cet indicateur tient bien compte des éléments de la cible qui se rapportent aux droits de l’homme, aux libertés fondamentales et à la tolérance.

L’autre indicateur thématique proposé pour la cible 4.7 – le pourcentage d’écoles dispensant une éducation au VIH/SIDA et à la sexualité fondée sur les compétences nécessaires dans la vie courante – concerne cinq éléments de la cible : droits de l’homme, égalité des sexes, culture de paix, non-violence et connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement et les modes de vie durables. Cet indicateur a été intégré à titre expérimental aux systèmes d’information sur la gestion de l’éducation et aux enquêtes en milieu scolaire dans plusieurs pays, ce qui contribuera à l’avenir à l’amélioration du suivi.

Sur 78 pays, sur la période 2005-2015, les trois quarts avaient intégré à leurs programmes scolaires divers aspects du développement durable. Click to Tweet

La poursuite des recherches sur les programmes scolaires permettrait de suivre avec davantage de précision les progrès accomplis pour atteindre la cible 4.7. Il convient de dresser une liste systématique des cadres curriculaires nationaux et des matériels qu’ils utilisent. Les analyses menées dans le cadre du Rapport GEM sur plus de 110 documents relatifs aux cadres curriculaires nationaux de l’enseignement primaire et secondaire dans 78 pays montre qu’entre 2005 et 2015, les trois quarts de ces pays accordaient une certaine importance à divers aspects du développement durable ; ils étaient beaucoup moins nombreux à employer des termes relatifs à la citoyenneté mondiale ; l’égalité des sexes occupait également une place plus réduite : moins de 15 % des pays utilisaient des expressions clés telles qu’autonomisation des femmes, parité des sexes ou sensibilité aux différences entre les sexes, la moitié d’entre eux mentionnant l’égalité des sexes.

MANUELS SCOLAIRES

Les récentes analyses du contenu des manuels scolaires ont abouti à des résultats prometteurs pour l’évaluation du contenu des programmes. Trois ensembles de données sur les manuels de l’enseignement secondaire en histoire, en instruction civique, en études sociales et en géographie ont été compilés pour le Rapport GEM. Il ressort de cette analyse que près de la moitié des manuels abordaient la question des droits de l’homme entre 2000 et 2013, contre environ 5 % entre 1890 et 1913. En Afrique du Nord et en Asie de l’Ouest, au cours des dix dernières années, à peine plus de 10 % des manuels mentionnaient les droits des femmes. Ces analyses montrent qu’il est possible d’élaborer des mesures valides et fiables à partir des manuels scolaires. Il serait souhaitable de mettre en place un mécanisme de suivi régulier afin de fournir des données internationalement comparables sur le contenu des manuels.

FORMATION DES ENSEIGNANTS

Les enseignants devraient suivre une préparation afin de pouvoir enseigner dans des domaines touchant au développement durable et à la citoyenneté mondiale. En 2013, seuls 8 % des 66 pays analysés avaient intégré le développement durable à la formation des enseignants, ce qui dénote une progression par rapport à 2005 (2 %). Il est rare que le contenu des programmes de formation des enseignants soit d’un accès aisé, mais certaines informations ont tout de même pu être collectées, essentiellement au niveau régional. Il est indispensable d’intensifier les efforts de toute urgence afin d’évaluer les concepts énoncés dans la cible 4.7 dans l’optique de la préparation et de la formation des enseignants. Il serait possible, en appliquant un protocole de codage normalisé aux programmes des établissements de formation des enseignants, de déterminer si la formation professionnelle prépare efficacement les enseignants à répondre aux besoins des diverses communautés d’étudiants.

ACTIVITÉS EXTRA-SCOLAIRES

Les élèves s’initient au développement durable et à la citoyenneté mondiale à l’école, certes, mais aussi dans le cadre des clubs scolaires, des associations d’étudiants, des activités sportives, des clubs de débat, des troupes de théâtre, des groupes de musique, du bénévolat, etc. Selon une analyse réalisée pour le Rapport GEM, les activités bien conçues, inclusives et accessibles à tous permettent d’améliorer la résolution des conflits et la cohésion sociale, elles contribuent à faire connaître les cadres juridiques et les concepts relatifs aux droits de l’homme et renforcent le sentiment de citoyenneté mondiale. Les outils de collecte de données n’accordent que trop peu d’attention à la qualité de l’expérience et aux processus de développement à l’œuvre dans ces activités. Le fait qu’il n’existe pas de normes communes d’établissement des rapports limite la possibilité d’obtenir des données fiables et comparables à l’échelle internationale.

RÉSULTATS

Procéder au suivi des grandes aspirations de la cible 4.7 – acquisition des connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir la citoyenneté mondiale et le développement durable – n’est pas une tâche facile. La compréhension interdépendante et fondamentale de l’histoire du monde, de la géographie, des institutions internationales et des processus mondiaux pourrait servir de point de départ mais les évaluations cognitives sont rares dans ce domaine. Dans beaucoup de pays, seuls les deux tiers des étudiants connaissent la Déclaration universelle des droits de l’homme.

Les tensions entre les valeurs locales et l’intensification des engagements internationaux posent un défi de taille. De récentes initiatives cherchent à améliorer les mécanismes de suivi de la cible 4.7 en ce qui concerne les adolescents, principalement dans l’enseignement secondaire. En 2016, l’UNESCO et l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire ont décidé de travailler ensemble afin de mesurer les connaissances en matière de citoyenneté mondiale et de développement durable. Le Southeast Asia Primary Learning Metrics, qui s’intéresse à la citoyenneté mondiale en 5e année, a pour but d’élaborer des évaluations comparatives mieux adaptées aux contextes locaux.