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CIBLE 4.1 | Enseignement primaire et secondaire

Children peek through a primary school window in Indonesia.

CREDIT: Alland Dharmawan/UNESCO

CIBLE 4.1 | Enseignement primaire et secondaire

Dans la cible 4.1, l’achèvement universel de l’enseignement primaire et secondaire constitue une voie vers un « un apprentissage véritablement utile ». Les progrès accomplis dans ce but seront considérés comme une mesure clé de l’engagement des gouvernements et de la communauté internationale en faveur des ODD. Pour certains, critiques à l’égard de cette cible, l’intensification des efforts axés sur l’achèvement universel du second cycle de l’enseignement secondaire détourne l’attention d’une autre priorité, celle qui consiste à assurer à tous un minimum de neuf années d’éducation de base.

ACCÈS, PARTICIPATION ET ACHÈVEMENT

La question de l’accès doit faire l’objet d’un suivi attentif dans le cadre du nouveau programme. Alors que l’objectif fixé est de permettre à la cohorte actuelle de suivre 12 années d’enseignement d’ici à 2030, il ne faudrait pas oublier que 25 millions d’enfants ne franchissent même pas le seuil de l’école primaire. Dans les pays à faible revenu, près de 30 % des enfants issus des foyers les plus pauvres n’ont jamais été scolarisés.

La cible 4.1 traite de la participation dans l’enseignement primaire, dans le premier cycle du secondaire et, pour la première fois, dans le second cycle du secondaire. En 2014, 91 % des enfants en âge de fréquenter l’école primaire, 84 % des adolescents en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire et 63 % des jeunes en âge de fréquenter le second cycle du secondaire étaient scolarisés. Ce qui fixe à un total de 264 millions le nombre d’enfants non scolarisés : 61 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire, 60 millions d’adolescents en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire et 142 millions de jeunes en âge de fréquenter le second cycle du secondaire.

La priorité donnée dans ce nouveau programme à l’achèvement plutôt qu’à la participation marque une avancée importante. Entre 2008 et 2014, le taux d’achèvement du primaire s’élevait à 92 % dans les pays à revenu moyen supérieur, à 84 % dans les pays à revenu moyen inférieur et à 51 % dans les pays à faible revenu ; dans ce dernier groupe, le taux d’achèvement du primaire était de 25 % parmi les filles les plus pauvres. Le taux d’achèvement du second cycle du secondaire était de 84 % dans les pays à revenu élevé, de 43 % dans les pays à revenu moyen supérieur, de 38 % dans les pays à revenu moyen inférieur et de 14 % dans les pays à faible revenu. Dans les pays à revenu élevé, qui affichent un taux d’achèvement de 93 %, les plus riches eux-mêmes n’atteignent l’achèvement universel. Dans les pays à faible revenu, 1 % à peine des filles les plus pauvres achèvent le second cycle du secondaire.

 

Sur les 190 pays disposant de données sur l’enseignement obligatoire, 44 (23 %) prévoient une scolarité obligatoire d’une durée inférieure à neuf années. Click to Tweet

L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE ET GRATUIT

Parmi les indicateurs thématiques figure le nombre d’années d’enseignement primaire et secondaire (i) gratuit et (ii) obligatoire garanti dans les cadres juridiques. Sur les 190 pays disposant de données sur l’enseignement obligatoire, 44 (23 %) prévoient une scolarité obligatoire d’une durée inférieure à neuf années.

La durée médiane de la scolarité obligatoire est de dix ans, celle de la scolarité gratuite, de 12 ans. Cependant, le concept d’enseignement gratuit ne facilite pas la mesure des progrès accomplis pour atteindre cette cible : même lorsque les frais de scolarité sont supprimés, de nombreuses dépenses afférentes à l’éducation peuvent constituer une lourde charge pour les familles. La part des dépenses totales d’éducation par niveau d’enseignement qui sont à la charge des familles est un meilleur indicateur du degré de gratuité de l’enseignement.

QUALITÉ

La qualité ne bénéficie pas d’une attention privilégiée dans le cadre de suivi proposé, sauf dans les indicateurs relatifs aux résultats de l’apprentissage et à l’équité.

Deux aspects ont été sélectionnés à l’aide du cadre indicatif servant de guide aux discussions sur la qualité : les intrants et les processus relatifs à la salle de classe. La disponibilité et l’utilisation des manuels scolaires constituent des indicateurs clés de la qualité cependant, les visites d’écoles et l’observation des classes révèlent que les données officielles en la matière ne sont pas très fiables. Au Tchad, en lecture et en mathématiques, près de 90 % des élèves de 2e et de 6e année devaient partager leur manuel avec deux autres élèves au moins.

Il n’est pas facile de préconiser le recours à l’observation des classes pour établir des comparaisons entre les différents systèmes éducatifs. Pourtant, des outils de suivi globalement cohérents permettent de porter à l’attention des décideurs des questions essentielles en matière de pratique d’enseignement et de pédagogie. Il ressort ainsi d’une enquête menée dans 15.000 classes au Brésil, en Colombie, au Honduras, dans la Jamaïque et au Pérou que les enseignants consacrent près de 60–65 % de leur temps à l’instruction scolaire, bien moins donc que le pourcentage recommandé, soit 85 %. Il est indispensable de continuer à travailler sur des outils qui soient adaptables mais fiables, valides, rentables et faciles d’utilisation à grande échelle.

RÉSULTATS DE L’APPRENTISSAGE

Afin d’améliorer les résultats de l’apprentissage, il est primordial de disposer d’une base de comparaison qui fasse ressortir les progrès éventuels. L’« apprentissage véritablement utile » soulève toutefois quelques questions : de quoi s’agit-il ? comment le mesurer ? comment exploiter les observations ?

Pour mesurer l’indicateur mondial proposé – les compétences en lecture et en mathématiques – il doit y avoir consensus sur le contenu des acquis à évaluer, sur les évaluations des normes de qualité et sur les normes à employer en matière d’établissement de rapports et de définition.

MESURES DES RÉSULTATS DE L’APPRENTISSAGE : DÉFINIR LE CONTENU

Pour définir un niveau de compétences minimal dans des disciplines telles que la lecture et les mathématiques, les évaluations doivent être régies par des paramètres de base. Comment procéder pour trouver des points de concordance entre différents programmes scolaires ? Quelle est la progression attendue de l’apprentissage selon les programmes ? Quelles sont les questions qui permettent de démontrer qu’un apprenant a atteint un certain niveau de compétence ? Comment définir les niveaux de compétence ?

Deux points controversés sont révélateurs des tensions. En premier lieu, l’évaluation des compétences en lecture et en mathématiques dès les premières années est problématique pour des raisons d’ordre politique et technique. Elle permet cependant de mettre en évidence les principales difficultés sur le terrain. Au Malawi, en 2012, 90 % des élèves de 2e année étaient incapables de lire un seul mot en chichewa ; et près de 40 % n’y parvenaient toujours pas en 4e année.

En second lieu, l’indicateur mondial sur le niveau de compétence en lecture et en mathématiques ne tient pas compte des enfants non scolarisés. Dans les régions rurales du Pakistan, 89 % des élèves de 10e année étaient capables de lire une histoire en ourdou, en sindhi ou en pashtou correspondant à un niveau de 2e année mais sur l’ensemble des enfants de 14 ans, seuls 64 % y parvenaient.

OUTILS DE MESURE DES RÉSULTATS DE L’APPRENTISSAGE : GARANTIR LA QUALITÉ DES ÉVALUATIONS

Le fait qu’un pays ait procédé à une évaluation de l’apprentissage qui soit représentative au plan national au cours du primaire, à la fin du primaire et à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire compte parmi les indicateurs thématiques. Il sera nécessaire d’établir des normes claires applicables aux évaluations, ainsi qu’un mécanisme efficace pour vérifier que les évaluations sont bien conformes à ces normes.

La qualité de l’évaluation comporte deux dimensions pertinentes : (a) un contexte institutionnel propice, garant de la durabilité et de la solidité des liens avec le système éducatif ; (b) des évaluations représentatives au plan national qui soient valides et fiables et fournissent aux responsables politiques et au grand public des informations pertinentes. Les évaluations représentatives au plan national doivent être en adéquation avec les buts de l’éducation et les objectifs d’apprentissage des étudiants ainsi qu’avec les possibilités de formation professionnelle des enseignants.

Pour vérifier qu’une évaluation est suffisamment bien conçue pour mesurer l’apprentissage, deux points doivent être pris en considération. Tout d’abord, des exigences techniques trop strictes risquent de placer les capacités nécessaires hors de portée de nombreux pays ; la plupart des évaluations seraient alors réalisées par un petit nombre de prestataires, ce qui ne manquerait pas de nuire à la pertinence des évaluations et limiterait l’usage que pourraient en faire les pays. En second lieu, les ressources destinées à renforcer les capacités nationales et permettre ainsi aux pays de conduire des évaluations de qualité devraient être allouées de manière plus efficace.

MESURES DES ACQUIS DE L’APPRENTISSAGE : RENDRE COMPTE DES RÉSULTATS PROVENANT DE DIVERSES ÉVALUATIONS

Mesurer les acquis de l’apprentissage au niveau mondial nécessite que l’on s’accorde sur les normes en matière d’établissement des rapports et de définition par niveau (ou âge) et par matière. Cela implique d’élaborer un ensemble d’items provenant de diverses évaluations et pouvant être mis en correspondance au moyen d’une analyse de leur niveau de difficulté relatif. Cette opération n’est pas uniquement d’ordre technique, elle dépend également du but visé par l’opérateur.

Les indicateurs des acquis de l’apprentissage comparables à l’échelle internationale doivent répondre aux objectifs du suivi mondial mais aussi aux besoins de chacun des pays. Les efforts déployés pour y parvenir pourront s’appuyer sur l’Alliance mondiale pour le suivi de l’apprentissage, qui vient d’être créée.


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